Η παρούσα μελέτη διερευνά τα κίνητρα, τα εμπόδια και τη δυναμική που διαμορφώνουν τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών Ξένων Γλωσσών της δημόσιας εκπαίδευσης στις ψηφιακές Κοινότητες Μάθησης και Πρακτικής. Υιοθετώντας έναν σχεδιασμό μικτής μεθοδολογίας (N = 179 ποσοτικό δείγμα, n = 112 ποιοτικές αποκρίσεις) με σκοπό την επίτευξη μεθοδολογικού τριγωνισμού, η έρευνα συνδύασε την περιγραφική και επαγωγική στατιστική ανάλυση με την ποιοτική θεματική ανάλυση γραπτών αποκρίσεων σε ερώτηση ανοικτού τύπου. Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος ανέδειξαν ένα προφίλ με συντριπτική γυναικεία υπεροχή, μακρά διδακτική θητεία, υψηλά ακαδημαϊκά προσόντα και ικανοποιητικό επίπεδο ψηφιακής επάρκειας.

Τα αποτελέσματα αποκάλυψαν ότι, αν και οι ψηφιακές Κοινότητες αποτελούν σταθερό μέρος της εβδομαδιαίας ή καθημερινής επαγγελματικής ρουτίνας, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών αυτοπροσδιορίζεται ως παθητικοί παρατηρητές. Ως ισχυρότερα κίνητρα συμμετοχής αναδείχθηκαν η δια βίου ενημέρωση για τις τρέχουσες διδακτικές εξελίξεις, η άμεση άντληση εκπαιδευτικού υλικού και η ανάγκη άρσης της επαγγελματικής απομόνωσης. Στον αντίποδα, ως κυρίαρχο καταστασιακό εμπόδιο αναγνωρίστηκε ο περιορισμένος χρόνος, ο οποίος επιβαρύνεται σημαντικά από τις οικογενειακές υποχρεώσεις φροντίδας, ενώ η παθητική στάση συνδέθηκε καθοριστικά με διαθεσικά εμπόδια (εσωστρέφεια, φόβος έκθεσης) (βλ. Cross, 1981). Παράλληλα, διαπιστώθηκε ότι η Τεχνητή Νοημοσύνη δεν υποκαθιστά τις ανθρώπινες κοινότητες, αλλά λειτουργεί συμπληρωματικά προς αυτές, αν και τα αδρανή μέλη τείνουν να τη χρησιμοποιούν ως ιδιωτικό βοηθό.

Η ποιοτική ανάλυση εμπλούτισε τα ευρήματα, αναδεικνύοντας την κοινότητα ως καταφύγιο συναισθηματικής στήριξης, εργαλειακή λύση προετοιμασίας και φορέα παιδαγωγικής καινοτομίας, δικαιώνοντας τη σιωπηλή στάση των παθητικών μελών ως μια έγκυρη στρατηγική «νόμιμης περιφερειακής συμμετοχής» (Lave & Wenger, 1991) και αναστοχαστικής μάθησης (Mezirow, 1991). Συμπερασματικά, οι ψηφιακές Kοινότητες διατηρούν μια βαθιά ψυχοκοινωνική και πρακτική αξία για την επαγγελματική ενδυνάμωση, καθιστώντας αναγκαίο τον σχεδιασμό πιο ευέλικτων, συμπεριληπτικών και ασύγχρονων επιμορφωτικών περιβαλλόντων.

This study investigates the motivations, barriers, and dynamics that shape the participation of Foreign Language teachers in public education within digital Communities of Learning and Practice. Employing a mixed-methods research design (N = 179 quantitative sample, n = 112 qualitative responses) to achieve methodological triangulation, the research combined descriptive and inferential statistical analysis with Qualitative Thematic Analysis of written responses to an open-ended question. The demographic characteristics of the sample revealed a profile dominated overwhelmingly by female educators, characterized by extensive teaching experience, high academic qualifications, and a satisfactory level of digital competence.

The results revealed that although digital communities constitute a regular part of the weekly or daily professional routine, the majority of teachers self-identify as passive observers (lurkers). Lifelong professional development regarding current pedagogical trends, immediate access to educational materials, and the need to alleviate professional isolation emerged as the strongest drivers for participation. Conversely, limited time—significantly burdened by family caregiving responsibilities—was identified as the dominant situational barrier, while passive engagement was decisively linked to dispositional obstacles, such as introversion and fear of exposure (see Cross, 1981). Furthermore, Generative Artificial Intelligence (GenAI) was found not to replace human communities but rather to act as a complementary tool, although inactive members tend to utilize it as a private assistant.

The qualitative analysis enriched the findings by highlighting the community as a sanctuary of emotional support, a pragmatic lesson-planning solution, and a vehicle for pedagogical innovation, legitimizing the silent stance of passive members as a valid strategy of "legitimate peripheral participation" (Lave & Wenger, 1991) and reflective learning (Mezirow, 1991). In conclusion, digital communities retain a profound psychosocial and practical value for professional empowerment, underscoring the necessity of designing more flexible, inclusive, and asynchronous professional development environments.